Hvad beskæftiger en merkonom sig med?

 

 

 

Merkonomuddannelsens historiske rødder kan spores tilbage til oprettelsen af Foreningen til Unge Handelsmænds Uddannelse. Hensigten var dengang at etablere en uddannelse for mellemledere med praktisk erfaring, der niveaumæssigt lå mellem handelshøjskolens HD-studier og handelsskolernes undervisning. Den var tænkt som mindre teoritung og mere orienteret mod praksis end HD-uddannelsen.

På det tidspunkt var merkonomuddannelsen nyskabende med sin fleksibilitet og de mange kombinationsmuligheder, hvor man kunne kombinere generelle ledelsesdiscipliner såsom organisation, personaleledelse og virksomhedsøkonomi med specialer inden for funktioner som for eksempel regnskab, finansiering og salg.

Siden da er et utal af nye fag og specialiseringer kommet til, så antallet af merkonomlinjer efterhånden nåede op på 17, hvoraf adskillige var skræddersyet til specifikke brancher og jobfunktioner.

De indledende kurser i teknonomuddannelsen blev etableret som et forsøg efter samme model som merkonomuddannelsen - dog med et teknisk/administrativt fokus frem for et merkantilt.

Nedenfor vil vi se nærmere på bevæggrundene for moderniseringen af merkonom- og teknonomuddannelserne i sin tid.

Nye epoker - nye medarbejdere - nye uddannelser

I en illustration er merkonom- og teknonomuddannelserne placeret i forhold til samfundsudviklingen, arbejdslivet, dagligdagen samt skolelivet.

Figur: Interaktion mellem merkonom- og teknonomuddannelserne og deres omgivelser

Samfundets udvikling

Som bekendt befinder vi os i disse år i en overgangsfase fra et industrisamfund til et samfund, der er blevet tildelt mange betegnelser, herunder servicesamfundet, informationssamfundet og videnssamfundet. Disse betegnelser afspejler hver især forskellige aspekter af det nye samfund. Betegnelsen servicesamfundet understreger, at servicebranchen er blevet den primære beskæftigelsessektor. Informationssamfundet understreger, at information er gået fra at være en kostbar og begrænset ressource til at være bredt tilgængelig og billig. Betegnelsen videnssamfundet fremhæver især, at adgang til og anvendelse af viden udgør den egentlige kapital i virksomhederne.

Nutidens virksomheder og erhvervslivet generelt opererer under helt andre forhold end i industrisamfundet. Udviklingen er gået fra enkle og relativt stabile omgivelser til ustabile og komplekse omgivelser, hvilket illustreres i figuren nedenfor.

Figur: Samfundsudviklingen

Ustabiliteten indebærer, at virksomhederne arbejder under forhold, der er under konstant og uforudsigelig forandring. Det kan for eksempel være hurtige udsving i kundernes behov og præferencer. Samtidig er konkurrencen i stigende grad global.

Den voksende kompleksitet betyder, at der stilles højere teknologiske og vidensmæssige krav til virksomhederne. Det kræver en stadig dybere specialviden om kunder og produkter for at kunne klare sig i konkurrencen.

Som illustreret i figuren danner samfundsudviklingen rammen om arbejdsvilkårene i den enkelte virksomhed, dagligdagen og uddannelsessystemet, hvor vi i denne sammenhæng fokuserer på merkonom- og teknonomuddannelserne.

Arbejdslivet

I virksomhederne har denne udvikling blandt andet medført, at arbejdspladsstrukturen har undergået følgende ændringer:

• Det enkelte job er blevet bredere i den forstand, at specialiseringen er blevet mindre, da faggrænserne gradvist er blevet udvisket, og flere specialiserede jobfunktioner er blevet integreret. Man taler om, at medarbejderne skal kunne håndtere flere forskellige opgaver, således at den interne mobilitet inden for virksomheden kan forbedres.
• Jobbet er også blevet udvidet i dybden, idet beslutningsprocesserne bliver decentraliseret. Ansvaret for arbejdsplanlægningen overdrages i stigende grad til medarbejderne i selvstyrende grupper. Efterhånden udviskes grænsen mellem fysisk og intellektuelt arbejde.
• De traditionelle hierarkiske strukturer erstattes i stigende grad af flade organisationsstrukturer og netværksstrukturer, hvor medarbejderne for eksempel er forbundet i interne og eksterne informationsnetværk.
• Der lægges øget vægt på nøglekompetencer som selvstændighed, initiativ, fleksibilitet, samarbejdsevner og evnen til at "lære at lære" (selvstudium). Disse såkaldte bløde færdigheder er afgørende for at kunne navigere i skiftende omstændigheder og passer derfor godt til lærende organisationer, der konstant kan tilpasse sig de skiftende forhold i samfundet.

Privatlivet

Mange mennesker oplever en hektisk hverdag med to karrierer, børn, der skal passes i børnehave, skole og fritidsordning. Samtidig prioriteres familie- og fritidsliv højere.

Det kan være udfordrende at få deltidsstudier til at passe ind i en sådan hverdag. Undersøgelser viser, at studerende tager færre fag ad gangen end tidligere, og mange dropper ud undervejs.

Uddannelsessystemet

Erhvervsskolernes hovedopgave er at bidrage til et komplementært samspil med erhvervslivet om at uddanne kvalificeret arbejdskraft.

De erhvervsrettede ungdomsuddannelser skal primært forberede eleverne på at komme ind på arbejdsmarkedet og på videre erhvervsrettede studier gennem brede, grundlæggende uddannelsesforløb. Virksomhedernes rolle er at give eleverne praktiske og jobspecifikke færdigheder.

De erhvervsrettede voksenuddannelser skal primært understøtte karriereudvikling ved at udvikle deltagernes faglige kompetencer.

Men i et samfund i rivende udvikling skal uddannelserne også udvikle og styrke deltagernes evne til selvstændigt at tilegne sig nye faglige kompetencer.

Denne evne til selvstudium er måske den vigtigste egenskab i det videnssamfund, vi hurtigt er på vej ind i.

Da merkonom- og teknonomuddannelserne som tidligere nævnt er deltidsuddannelser, er det uddannelsesinstitutionens ansvar at planlægge og gennemføre uddannelserne på en måde, der tager hensyn til både erhvervslivets behov for kvalifikationer og de vilkår, som folk lever under i dag.

Som tidligere nævnt tager deltagerne færre fag ad gangen end før i tiden. Dette har for eksempel betydet, at det har været vanskeligt for mindre og mellemstore skoler at tilbyde undervisning, hvor man kan følge to fag på samme aften. Dette har dels forstærket tendensen til kun at vælge et fag ad gangen, dels har det fået studerende til at søge mod større skoler, der stadig kunne tilbyde undervisning i to fag pr. aften. På denne måde er mange skoler havnet i en nedadgående spiral med færre og færre studerende på merkonom- og teknonomuddannelserne.

Derfor har man i den seneste revision blandt andet valgt at opbygge uddannelsen omkring moduler på henholdsvis 45 og 90 timer, der kan gennemføres inden for et halvt eller et helt år. På den måde kan de studerende tage et fag ad gangen på en aften om ugen. Undersøgelser tyder på, at koncentrerede kurser giver færre frafald, uden at det går ud over eksamensresultaterne.

Merkonom- og teknonomuddannelserne

Tilmeldingen til uddannelserne var stigende frem til slutningen af 1980'erne, hvorefter den er faldet. Stigningen i den første del af perioden kan især forklares med, at der var mange årgange med et efterslæb inden for efteruddannelse. I den anden del af perioden begyndte især mange kvinder at tilmelde sig, så de i dag udgør over 50% af deltagerne.

Siden slutningen af 1980'erne er tilmeldingen til merkonomuddannelserne faldet med cirka 50%. Der er flere naturlige årsager til dette fald. Der er ikke lige så mange årgange at tage af som tidligere, hvor der som nævnt var et stort efterslæb inden for uddannelse. Samtidig er der færre personer i de relevante årgange. Derudover er der kommet mange nye uddannelser til, og der har været en markant udbygning af handelsgymnasiet. Sidstnævnte betyder dels, at flere fritages for visse fag på merkonomuddannelsen, dels at flere søger videre til universiteter og handelshøjskoler.

Interne undersøgelser tyder dog også på, at uddannelserne ikke blev holdt tilstrækkeligt opdaterede, ligesom undervisningen og eksamensformerne i mange tilfælde ikke fulgte med tiden.

Teknonomuddannelserne startede i slutningen af 1980'erne og har haft en lignende udvikling som merkonomuddannelsen med vækst indtil slutningen af 1980'erne og efterfølgende tilbagegang. Kort sagt var merkonom- og teknonomuddannelserne kommet lidt bagud i forhold til udviklingen. Fornyelsesarbejdet tog udgangspunkt i følgende ønsker og overvejelser.

Uddannelserne havde efterhånden udviklet sig ved at tilføje nye elementer for at imødekomme mange forskellige branchers behov for efteruddannelse af deres medarbejdere. Mange linjer var efterhånden så specialiserede, at det var vanskeligt at tiltrække et tilstrækkeligt antal studerende til at oprette hold. Derfor ønskede man at vende tilbage til princippet om brede, funktionsrettede uddannelser ved at nedlægge, sammenlægge eller flytte meget specialiserede fag.

Samtidig ønskede man at skabe en mere hensigtsmæssig struktur i lyset af den ovennævnte udvikling på arbejdsmarkedet og i privatlivet.

• Ud over at flytte fag som sprog og delvist IT over til andre dele af uddannelsessystemet ønskede man at sammenlægge meget specialiserede linjer og samtidig skabe plads til helt nye linjer, for eksempel innovationslinjen under merkonom.
• Samtidig ville man benytte lejligheden til at revurdere alle fagene.
• Der var også et ønske om at indføre mere varierende eksamensformer.
• Endelig ønskede man at styrke selve undervisningen ved at øge den voksne pædagogiske indsats og vejledning til både lærere og studerende.

I det følgende vil vi uddybe beskrivelsen af den nye faglige og pædagogiske profil for merkonom- og teknonomuddannelserne, som var resultatet af fornyelsesarbejdet.

Faglig profil

Som det fremgår af paragraf 1 i bekendtgørelsen i bilag 1, skal merkonom- og teknonomuddannelserne give et kvalificeret grundlag for at varetage funktioner inden for deres erhverv inden for henholdsvis merkantile og tekniske, administrative og økonomiske områder.

I forbindelse med fornyelsesarbejdet blev det understreget, at merkonom- og teknonomuddannelserne fortsat skal kendetegnes ved:

• at de er virksomhedsrettede - primært rettet mod det private erhvervsliv
• at de er funktionsrettede med vægten på det merkantile/tekniske, administrative og økonomiske område
• at de er aktuelle, men med en kerne af blivende værdi
• at de er anvendelsesorienterede eller praksisnære

Selvom der er mange studerende fra den offentlige sektor, der følger de to uddannelser, ligger der i det første punkt, at uddannelserne ikke indeholder specialer, der er direkte rettet mod denne sektor.

At uddannelserne er funktionsrettede betyder, at de beskæftiger sig med emner, der er knyttet til virksomhedens funktioner, såsom administration, markedsføring, produktion og økonomi, og at de ikke går ned på branche- og jobniveau i deres detaljeringsgrad.

Uddannelserne skal naturligvis være opdaterede og dermed aktuelle, men de skal også indeholde en "kerne af blivende værdi". Der lægges på den ene side vægt på, at de to uddannelser skal formidle nye og anerkendte forskningsresultater, men man ønsker på den anden side ikke at forfølge flygtige modeændringer inden for de enkelte fag. Fagplanerne er gjort så rummelige, at de mest aktuelle emner kan integreres i undervisningen via diskussioner, artikler og projekter.

En praksisnær undervisning indebærer, at der skal være en vekselvirkning mellem teori og praksis. Der lægges for eksempel vægt på, at underviserne har praktisk erfaring, og at deltagernes erfaringer inddrages i undervisningen.

Der er således tale om en balance mellem mange forskellige hensyn.

I forbindelse med fornyelsesarbejdet blev de to uddannelsers faglige profil indtegnet i nedenstående model.¹

Øverste felt:

Forståelse for omverdenen, personlige færdigheder såsom selvstændighed, selvværd, initiativ, kreativitet, fleksibilitet, selvtillid, etik, moral og loyalitet.

Øverste højre felt:

Erhvervsrettede kvalifikationer Virksomhedsrettede kvalifikationer inden for økonomi, sprog, interkulturelle forhold, organisation, miljø, marketing med videre. Forståelse for netværkssamarbejde, innovation, kultur, teknologi og kommunikation med videre i nye organisatoriske eller markedsmæssige sammenhænge.

Nederste venstre felt:

Grundlæggende færdigheder i sprog, matematik, økonomi, IT med videre. Ikke kun grundlæggende faglige færdigheder inden for et fagfelt. Der kræves et stadigt højere niveau. Inden for for eksempel sprog og IT-kundskaber.

Nederste højre felt:

Faglige og tekniske kvalifikationer, der er rettet mod bestemte funktioner i virksomheder. Praktiske kvalifikationer på mellemhøjt niveau eller specialistkvalifikationer på højeste niveau.

Figur: Kvalifikationsdiagram

1) Modellen er en tilpasning af professor Henning Jørgensens model i Mandag Morgens Strategisk Forum

Som vist i diagrammet skelnes der mellem erhvervsrettede og personlige kvalifikationer samt mellem generelle og specifikke kvalifikationer.

Som tidligere nævnt er der en arbejdsdeling og et samspil mellem erhvervsskolerne og erhvervslivet i forbindelse med at uddanne arbejdskraften. Det er naturligvis ikke muligt at trække en skarp grænse mellem erhvervslivets og skolesystemets opgaver, og de forskellige uddannelser flytter da også grænserne frem og tilbage. Helt korte IT-kurser og mange AMU-kurser skal give umiddelbart anvendelige kvalifikationer, der kan bruges direkte i den enkelte virksomhed. Dette gælder ikke for videregående teoretiske studier.

Generelt kan man sige, at det offentlige efteruddannelsessystem skal give brede kvalifikationer, der fremmer arbejdskraftens omstillingsevne. I dag taler man mere om tryghed på arbejdsmarkedet end om tryghed i ansættelsen. Men tryghed på arbejdsmarkedet kræver endnu større omstillingsparathed end tryghed i ansættelsen.

Det offentlige har først og fremmest en interesse i at fremme den interne mobilitet i virksomheden og den eksterne mobilitet mellem virksomhederne, således at arbejdskraften bevarer og udbygger sine erhvervsmæssige færdigheder gennem hele livet.

Det offentlige uddannelsessystem kan ikke tilpasse sig så hurtigt, at det kan opfange alle de hurtige skift i konkrete kvalifikationer, der primært skyldes den teknologiske udvikling i de enkelte virksomheder. De akutte og kortsigtede behov for uddannelse kan derfor bedst dækkes af virksomhederne eller brancheforeningerne.

Udviklingen, formålet med uddannelserne og synspunkterne omkring det offentliges rolle i forbindelse med kvalificering af arbejdskraften har ført til, at man har valgt at opbygge fagstrukturen på følgende måde:

• fællesfag
• specialefag
• suppleringsfag
• valgfag

Fællesfagene er erhvervsrettede og generelle. Deres indhold kan anvendes uanset valg af faglige specialer. Deres formål er primært at give uddannelsen en faglig bredde, der sætter den faglige specialisering ind i en helhedsopfattelse af virksomhedens økonomiske, organisatoriske og ledelsesmæssige sammenhænge. Fællesfagene er således med til at sikre de mere generelle erhvervsrettede kvalifikationer inden for økonomi, organisation samt ledelse og samarbejde.

Fællesfagene bidrager imidlertid også til de generelle personlige kvalifikationer, idet den erhvervede viden kan anvendes uden for arbejdssituationen.

Specialefagene er erhvervsrettede og specifikke. De er primært opbygget omkring virksomhedens funktioner. Specialefagene skal imødekomme behovene for specifikke kvalifikationer, uden at specialiseringsgraden dog bliver for stor, idet fagene ikke sigter imod beskæftigelse i bestemte brancher eller job. Den enkelte virksomhed og branche kan som nævnt bedre imødekomme behovene for meget specialiserede uddannelser.

Suppleringsfag indgår ikke direkte i de enkelte merkonom- og teknonomuddannelser. De har primært til formål at imødekomme aktuelle behov, som for eksempel kan opstå som følge af ændret lovgivning på et område. Det kan være miljøregnskab eller meget specifik viden inden for et snævert område som for eksempel produktansvar. Behov for at etablere undervisningsforsøg kan også tilgodeses via suppleringsfag. Fagene er ikke knyttet enten til merkonom- eller teknonomuddannelserne, men er fælles for de to uddannelser.

Valgfag er et nyt element i de to uddannelser. Erhvervslivet har meget forskellige uddannelsesbehov, men i stedet for en fortsat udbygning af de to uddannelser med flere speciallinjer foretrak man at imødekomme det differentierede behov ved hjælp af en valgfagsordning.

Valgfag kan vælges blandt specialefagene fra en helt anden linje eller blandt suppleringsfagene. Deltagerne på merkonomuddannelsen kan også vælge blandt fagene på teknonomuddannelsen, og omvendt. Valgfagene kan således knyttes til flere dimensioner i kvalifikationsdiagrammet.

Pædagogisk profil

Merkonom- og teknonomuddannelserne er kendetegnet ved at være modulopbyggede, hvor hvert modul udgør en selvstændig helhed, men hvor modulerne samtidigt kan sammensættes til en samlet uddannelse.

Man taler derfor ofte om, at uddannelserne både indeholder et kursuselement og et studieelement. Kursuselementet udgøres især af 45-timers fagene, der i vidt omfang kan tages uafhængigt af hinanden, mens studieelementet især kommer frem i de store 90-timers fag med projektarbejde og projekteksamen.

Uddannelserne er som tidligere nævnt anvendelsesorienterede, hvor der lægges vægt på et relativt tæt samspil med erhvervslivet, uden at der dog er tale om at give jobspecifik viden og færdigheder, der skal kunne bruges med det samme.

Som nævnt lægger man i erhvervslivet i stigende grad vægt på udvikling af personlige kvalifikationer såsom selvstændighed, initiativ, fleksibilitet, samarbejdsevne med mere. Mange af disse egenskaber er nødvendige for at passe ind i den nye arbejdspladsstruktur, og for at de studerende selv kan tilegne sig nye kvalifikationer som led i en livslang læring og udvikling.

I de nye merkonom- og teknonomuddannelser overskrides grænsen mellem faglighed og personlighed bevidst. Det er baggrunden for, at man ikke kun interesserer sig for uddannelsernes faglige indhold, men også for den måde, undervisningen tilrettelægges og gennemføres på.

Udviklingen af de faglige og personlige kvalifikationer skal integreres i undervisningen. Fagligheden skal primært tilegnes gennem valg af pædagogiske arbejdsmønstre, der samtidig udvikler og understøtter de personlige kvalifikationer. Den pædagogiske udfordring består i at få dette samspil til at fungere. Initiativ, kritisk sans, selvstændighed og ansvarlighed kan for eksempel ikke udvikles gennem en meget lærercentreret undervisning, hvor læreren er aktiv og de studerende overvejende passive.

Da uddannelsen ud over at give faglige kvalifikationer også skal understøtte en personlig udvikling hos de studerende, skal der i undervisningen lægges op til situationer, der fremmer de pågældende personlige kvalifikationer.

Vi vil uddybe de pædagogiske synspunkter ved at tage udgangspunkt i ovenstående didaktiske model.

Rammebetingelser

Figur: Didaktisk model ¹

1) Knud Illeris: Læring, udvikling og kvalificering, RUC side, let bearbejdet.

Mens pædagogik beskæftiger sig med både opdragelse og undervisning, beskæftiger didaktikken sig kun med undervisningens metoder og tilrettelæggelse.

Som det fremgår af modellen, er der henholdsvis en styringsakse og en indholdsakse, der peger ud mod forskellige former for erkendelse.

Assimilativ erkendelse betyder, at ny viden optages i den allerede eksisterende kognitive struktur eller mentale program i hjernen. Populært sagt føjes ny viden til den eksisterende viden. Der sker en fortsat forfinelse af ens viden eller færdigheder inden for det pågældende område. Der er i vidt omfang tale om traditionel undervisning, der systematisk tilrettelægges med henblik på at dække et bestemt stofområde.

Undervisningen er overvejende lærerstyret og følger fagets logiske opbygning, hvor man starter med det lette stof, der gradvist udbygges.

I den anden ende af aksen har vi den akkomodative erkendelse. Her brydes vanetænkningen. Man får ikke blot lagt lidt til det, man allerede ved, men der sker et kvalitativt spring i læringen, således at man bryder med vante forestillinger. Der sker en rekonstruktion af de kognitive strukturer i hjernen.

Man begynder at reflektere over tidligere erfaringer og fremgangsmåder. Akkomodativ erkendelse er forudsætningen for kreativitet og nytænkning. Undervisningen er deltagerstyret, hvor deltagerne for eksempel arbejder selvstændigt med projekter eller fordyber sig i supplerende litteratur.

Indholdsaksen (øst-vest) peger mod udviklingen af konvergent og divergent tænkning.

Konvergent erkendelse betyder, at man skal kende bestemte fremgangsmåder for at løse et problem. Man skal derfor beherske et bestemt stofområde. For eksempel kan man ikke beregne den optimale pris i faget Virksomhedsøkonomi uden at vide, hvordan man udfører beregningerne. Tilsvarende kan man ikke opstille et regnskab eller lave tekniske beregninger uden at vide, hvordan man gør det. I vidt omfang handler det om at lære deltagerne at tænke logisk/matematisk. Men når man har lært fremgangsmåden, følger man den blot fra gang til gang.

Divergent erkendelse eller tænkning betyder, at der er flere rigtige løsninger. Pilen peger i retning af at udvikle færdigheder i problemløsning. Dette er typisk inden for fag som Virksomhedsorganisation og Ledelse og samarbejde og dermed beslægtede fag. Her kan man ikke sætte to streger under resultatet. Man får ofte kun kendskab til symptomer på, at der er noget galt. Der er som regel delte meninger om, hvad der er galt, hvorfor, og hvad der skal gøres i den pågældende situation.

Opgaven skal derfor analyseres og fortolkes, og man må som lægen udarbejde en diagnose. Man skal selv formulere problemstillingen, overveje løsningsalternativer, afveje positive og negative konsekvenser mod hinanden og derudfra vælge det løsningsforslag, der bedst løser det pågældende problem. Med andre ord får man ikke problemet foræret, således at man umiddelbart kan begynde at løse det. Man skal inddrage sin fantasi og kreativitet i problemløsningen. Det er ikke tilstrækkeligt, at man kan et bestemt stofområde, idet der ikke kan opstilles entydige løsninger, der ved brug af bestemte fremgangsmåder fører frem til den rigtige løsning.

Derfor sætter man ofte lighedstegn mellem divergent tænkning og kreativitet på den ene side og lighedstegn mellem konvergent tænkning og logik på den anden side.

De to gennemgående akser inddeler modellen i fire didaktiske principper, der peger mod ovennævnte erkendelsesformer.

Som det fremgår af figuren, er hovedvægten og ansvaret i et studium lagt på deltagernes egne aktiviteter. Her tæ